对于教育者来说，能看见什么，在很大程度上，决定了学生的学习体验和效果。
不知道大家有没有这样的体验，跟玩水的家人们一起去泳池，大概率是学不会游泳的。小学4年级的暑假，我玩了一个月的水，却连换气都没学会。5年级时，我央求小叔指导我游泳，小叔认真关注我的游泳动作，并且给出反馈建议，有时候还教我一些练习的窍门儿。终于，我学会游泳了。
这件事告诉我，评价导向的学习体验能够让学习效果更显著。
现在，我住在北京奥林匹克中心附近，我的一位朋友是国家游泳队的训练师，和他一起游泳，他能给我挑出一箩筐动作上可以提升的地方。哪怕就一次训练，我都觉得自己的游泳技能有了质的飞跃，因为他眼中的评价标准更清晰、细致。
所以，不同水准的评价能导致不同效果的学习体验。
我的小叔能帮助我成为游泳新手，而国家队的训练师可以让我的游泳技术更加精进。很明显，在教人游泳上，他们的专业能力是不同的。相较于我的小叔，国家队的训练师更知道“看”什么，也就是评价什么，进而更知道教什么。
对于教育者来说，能看见什么，在很大程度上，决定了学生的学习体验和效果。
明确教师专业能力
当我们尝试设计评价导向的学习情境与学习任务时，最先需要搞清楚的是能看见什么，并去理解、判断究竟什么内容值得去看。
举一个生活中的例子，同样都是教“做烤鱼”，教授者所看到的不同，直接导致学习者的学习体验和学习效果是不同的。
◇ 若教育者“看到”学生能把烤鱼的制作步骤背诵下来，达成了记忆的认知层级，学生就会学会记住烤鱼的制作步骤，进而能够默写下来；
◇ 若教育者“看到”学生能理解烤鱼的制作步骤，达成了记忆的认知层级，学生就会用自己话来解释烤鱼的制作步骤究竟是什么；
◇ 若教育者“看到”学生能按照烤鱼的制作步骤来制作烤鱼，达成了应用的层级，学生就可以像一个熟练的学徒一样，按照这个参考的食谱来制作烤鱼；
◇ 若教育者“看到”学生去分析两个口味不同烤鱼的制作过程的差异，达成了分析的层级，学生就可以初步地像一个烹饪专家一样去思考，去发表意见；
◇ 若教育者“看到”学生基于色香味、食材、烹饪工艺等维度去评价某烤鱼，达成了评价的层级，学生就可以像一个“评委”一样去思考，去给出他的评价结果；
◇ 若教育者“看到”学生能够结合各种不同饮食习惯、流派来创造性地改良烤鱼，达成了创造的层级，学生就可以像一个美食家一样去挥洒自己的创造性，来推陈出新。
从这个例子中我们看到，知识的主体是相同的，但是学生的所作所为，取得的成就，和所提升的素养有可能是不同的。这取决于教育者能看到和实施评价的内容是什么。
不同目标层级的评价设计，会导致不同深度的学习结果。而在核心素养导向的教育环境下，教育者从来都不应该在如此宝贵的教育时间中，仅仅看到记忆、理解、应用层级的内容，而是去分析、去评价、去创造。引导学生调用所学的知识解决实际的复杂问题，并尝试将所学迁移到各种不同的情境之中。
所以，“设计评价导向的学习情境与学习任务”这个教师专业能力，首先要求的，是“教师能够设计指向核心素养发展的评价设计”，也就是能够看见学生的核心素养的发展。
看见核心素养再去思考学习情境与学习任务，其实就是通过学习情境与任务促进学生的学习，也即“以评促学”。就像北京大学教育学院陈向明教授所说“卓越教师应该勇于择宜”，而择宜也就是教师自主在教育场景中做出决定的能力，需要满足最基本的专业直觉。
看见核心素养，促进学生学习。每一位教育工作者的工作环境、学生背景、硬件条件都不一样，建立起这两条专业直觉，可以帮助老师们应对你所在的具体的教育场景。
为了能够看见核心素养的发展，教师需要行动起来，去锚定学习目标，而且是以核心素养作为内容的学习目标。
给教师的行动框架
出发——锚定学习目标
还记得在一次教研指导中，某位老师精心准备了公开课，课上的教学场面十分热闹。学生需要理解教材并记忆八大行星的特点和运行轨迹，然后穿上准备好的装束，扮演某个行星，模拟行星运动。
老师在说课中表示，学生的核心素养得到了有效地锻炼和提升。当我询问老师这样的学习体验能够锻炼哪些核心素养时，老师解释：“学生只要进行了热闹的游戏，核心素养自然就提升了。”
我回应道：“坦率地讲，我没有看到学生核心素养提升的证据。学生的学习体验并不复杂，他们只是在热闹的课堂体验中原地兜圈，重复调用早已记得的知识点和模仿的能力。”
老师在获取教研指导后，精准地把学习目标定为“团队协作素养”，课程的主题还是八大行星，但是老师明确课程的目标是团队协作素养。学生的学习体验就变得丰满起来了。
首先，学生要组建小组，共同完成模拟八大行星的运动的任务。在任务中，老师明确要求学生进行小组分工，制定团队规则，达成团队共识；在任务结束后，学生还需要进行团队复盘，彼此之间互相给对方反馈。
在修改后的教学中，老师的角色也发生了转变，从之前的“维持课堂秩序”，过度为“面向学生的团队协作表现给出过程性的评价和反馈”。
塔拉·韦斯特弗博士有一本自传体小说《你当像鸟飞往你的山》，在我看来，核心素养的学习目标，就是教师最应该帮助学生奔往的山。不同学生的山是不同的，这就要求教师做到有教无类、因材施教，培养不同发展水平的学生各自所需的核心素养。
如何能做到？教师的专业工具——量规，就派上用场了。
量规也叫评价标准，任何人在评价任何事物的时候，一定存在评价标准，从这个意义上说，量规无处不在。量规有多种类型，老师们要懂得如何甄别。
基本型量规
基本型量规只具备简单分级的基本量规，每个分级只有简略的表述，这对于核心素养的表述过于宽泛，不能够起到促进有效学习的作用
整体型量规
整体型量规虽然整合了非常丰富的观测要点，但是对于每一个点都浅尝辄止。并未指出诸如“文章条理清晰”具体指什么。清晰具体的课程之山，才能让鸟儿清晰地明确飞行路线。
任务型量规
类似的任务型量规评量的主语不是人，而是物体、任务本身，因此不能帮助教师锚定核心素养的学习目标
分析型发展型量规
分析型指的是把素养的每一个观测点都具体进行拆分，比如说，之前在整体型量规中未能够具体拆解的文章组织，在这里进行了非常详尽的阐释。而发展型指的是这个量规的主语都是学习者，呈现的内容是学习者核心素养的具体表述。
这类量规，才是老师们在素养教育语境下值得参考和使用的专业工具（其他类型量规也都各有合适的使用场景，在此不予展开）。因此，请大家一定要重视并参考最新的课程标准，其中有关核心素养的表述，尤其是新加入的学业质量部分，有非常落地的阐释。
积累—体验带来灵感
据我观察，很多老师在设计学习情境与学习任务时，难点都在于压根儿没有思路，不知道从何处开始入手。
我自己也曾面对过这个困境。初入教坛，我在云南山区的一所中学做物理老师，我发现很难教会学生抽象的物理概念。查资料时我看到发达地区的老师可以让孩子们在完备的实验室里“尽情”地探索，他们的学习体验设计是如此巧妙、完整，但我这个新手乡村教师，根本没办法把那些情境与任务照搬给我的学生，不论是资源的局限性还是教育体验设计的复杂度上，我都没办法实现。
另一方面，这些局限却也并不足以成为我不为学生提供学习情境与学习任务的借口。最后，我用非常朴素的方法，解决了问题。
上学时，我的物理老师曾在晚自习上关闭了教室的灯，让我们看见他的老式三星手机LOGO倔强地穿过凸透镜，出现在黑板上。凸透镜能成像，原来教材上的现象是真的。
于是，我也如法炮制。白天我拍了很多张孩子们的照片，提前预告晚上可以把他们投在黑板上，但是需要他们来解释这其中的物理原理。之后，我还把“去天台上用望远镜看远方的山”的任务布置给大家。和我那时一样，孩子们也真切地感受到了教材上讲的都是真的。
我问过很多设计了优秀课程的老师，“你如何设计了这么精彩的课程？” 他们回答的出发点无不指向自己的亲身经历与生活，他们都能明确地给出原因，为什么他们希望学生来体验他们设计的任务，他们都对于自己的课程设计显露出巨大的教学热情。
著名的践行素养教育和项目式学习的美国高科技高中HTH的创始人Robert Riordan先生曾说过“如果一定要在学生的热情和教师的热情之间选一个，我选教师”。我非常同意他的观点，课程设计的本质，其实是人生体验的分享。
设计学习情境与任务的灵感，就源自于你的真实生活，它可以是任何事情，促使你想要和学生一起行动起来，做出对于这个世界的改变。所以，如果你有灵感，不要让它白白溜走，如果你的伙伴们有灵感也不要让它白白溜走，建立一个灵感银行，时时查阅，便再也不害怕设计课程时无从下笔了。
初创—完成灵感画布
这是基于斯坦佛大学PerformanceTask Bank表现性任务银行提供的模板撰写的学生任务书，将其仔细拆分，我们看到其中包含任务目标、学生角色、学习结果等，这些元素共同组成了学习情境与任务。
课程设计是一件创造性的活儿，出彩的关键是，有一个趁手的脚手架帮助你把纷繁的思绪、学习的目标、以及个人的真实经验，有机地融合在一起，形成你所设计的学习场景与任务。
结构就是脚手架。我的同事张力玮博士还给它起了一个好听的名字——灵感画布。
完善—落实授课材料
很多老师可能会问，虽然落实授课材料确实很重要，但是就上一遍的课，至于要不断地完善吗？
我的回答是，如果课程设计的目标是发展学生的核心素养，涉及到各种学习情境和任务设计，那么不断完善授课材料就是必要的。因为这样的课程注定了教师需要不断与学生一起成长，需要不断地创新创造，追求更好的教学设计。
另外，从某种意义上说，授课材料是教师专业成长的证据，是教师专业性建构的基石，自然需要不断地打磨、迭代。
当我们以终为始地看教学情境与任务设计的时候，载有“学生易懂的、具备完整任务信息的学生任务书”就是教师的专业产出。在素养教育转型的今天，这不仅仅是对于专家型教师的要求，也是对于全体教师的期待。
其实，真正做起来真的没有想象中那么难。举个例子——武汉百年职校的鲁力老师，在看见太多学习过电工专业的学生，由于未来工作场景与自己期待的不相符从而转行做其他工作之后。她决定在课程中解决这个实际问题，历经4次重要的迭代，设计了中职专业课：“电工专业”梦之初体验课程。
这个课程抓住了素养目标叙述、收集资料和口语表达等等，通过学生实际完成调研已经工作的学姐学长的任务，构建自己对于电工行业的认识，之后再融入专业知识，完成电工手册，最后的大任务是学生尝试输出，在校园开放日面向来参访的人介绍自己的专业。
这个课是勇于发现实际问题的鲁力老师，勇敢地将素养目标、学习情境与任务有机地融合在了一起的产物。比起这门课，更值得关注的其实是教育者本身，课其实是教育者的一面镜子。
我与鲁力老师相处机会有限，但是我能够清晰地感受她关于生活的细致观察，关于学生的感同身受，她会去走进学生，了解他们的难处、痛点与需求，她还会细致地问学生要她的课程的反馈，然后，回去认认真真地迭代自己的教学
来自南宁梅沙幼儿园的孙老师是一个对于生活和艺术都充满好奇的人，所以他给孩子们带来了奶茶文化的课程，他常挂在嘴边的话是“这个课这么做就更有意思了！”
自北大附中天津学校的陈晨老师，既有非常学霸的一面，又有非常有趣的一面，她会和孩子们和学生们打成一片，她会在朋友圈里分享喜欢看的综艺，我想正是这些特质使得她可以完成又有趣、又有高密度知识含量的巴巴爸爸动物园课程。
其实，这些老师在交出优秀的“设计评价导向的学习情境与学习任务”的答卷之前，他们首先认真完成了生活的答卷，而且他们在觉察、在思考、在解决实际问题，并且把这个过程勇敢地分享给了学生们。
我想，用生命去做教育，在这些老师身上可能有一个新的理解，不再强调牺牲与奉献，而是认真地体验自己的人生，去感悟，去分享。
评价导向的学习情境与学习任务如何设计? 我们当然可以从做事的方法上切入，去明确评教导向关于学习体验的重要意义，去找寻趁手的脚手架，去学习尽可能多的课例，在做中学，去构建教师的专业能力。
与此同时，也请不要忘记，我们每个人都是长大了的孩子，充满孩童天性地去观察、去感受、去分享、去解决实际问题，去拥抱真实的生活，才是课程设计的底色。
来源 | 星教师
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